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高中生综合素质评价方案的问题及改进
樊亚峤 李宝庆
（西南大学教育学部，重庆400715；重庆市教育考试院，重庆401147）
摘要：目前，我国高中生综合素质评价方案还存在着部分评价指标不合理、评价标准不统一、评价方案缺乏可操作性等问题。针对这些问题，应采取以下改进措施：建立以促进教育机会平等为前提的评价体系；形成评价方案与课程教学相整合的评价模式；以“价值观形成性评价”取代“成果表现性评价”；将“表现性标准”与“完成性标准”相结合。
关键词：高中生；综合素质评价；评价方案
一、引言
课程改革是一项复杂的系统工程，它涉及到教材改革、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理等于教育相关的方方面面的改革。因此，伴随着课程改革的推进，高中阶段的学生综合素质评价改革也在全国范围内展开。从实施效果来看，高中综合素质评价可谓喜忧参半，一方面这项政策的实施对于提高学生的综合素质、促进学生的全面发展，以及推动基础教育的深层次改革等确实具有积极作用；但另一方面，其在实施过程中也存在一些难以克服的困难与问题，如果这些问题处理不好，就将直接影响高中综合素质评价改革的进程。制定高中学生综合素质评价方案的主要目的是为了给评价工作的开展提供依据和指导，但同时，评价方案也起着从法律角度来保障综合素质评价的贯彻与实施；引导并规范人们的评价行为；降低教育投入成本、提升评价工作效率；以及为被评价者维护个人权利提供保障等作用。因此，我们有必要对高中学生综合素质评价的方案进行考察，找出其存在的问题并提出相应的改进建议。
高中学生综合素质评价是我国基础教育课程改革的一个理论与实践创新，也是全面推进素质教育的有力举措。我国普通高中的综合素质评价是在全国范围内逐步推广的，因此，各地都分别制定了高中学生综合素质改革方案。通过对这些方案的比较分析，我们找到了制定高中综合素质评价方案的一些特点。其一，方案制定采取了循序渐进的政策制定模式。我国的高中综合素质评价改革首先在广东、山东、宁夏、江苏和海南五省试点，然后逐步推广。因此，后加入试点的各地评价方案明显都在借鉴第一批试点省市方案的基础上做出了修改和补充，从而使得方案逐渐趋近完善。其二，方案实施要求使用信息化的电子平台。电子平台的使用几乎在各地的评价方案中都有提及，这不仅反映了评价工作要有与时俱进的时代特点，也是体现评价工作追求效率与公平统一的表现。其三，评价方案中包括了详细的保障机制和惩罚措施。我们认为，特别是惩罚措施的制定对保障评价工作的顺利开展十分有利，它可以通过利害关系的展现以发挥对评价实施者的自然约束力，进而保证高中学生综合素质评价的公平性。
二、高中学生综合素质评价方案的问题分析
就整体而言，我国的高中学生综合素质评价改革推进得较为平稳，学生、家长和教师都能够理解这场改革的意义，并基本认同实践中的一些具体做法。但各地（市）的评价方案在评价内容指标体系、评价标准、评价的操作性等方面也存在着一些亟待解决的问题。
（一）部分评价指标不合理
评价指标制定不合理的情况主要体现在《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》（教基[2002]26号）中学生基础性发展目标分类中的“运动与健康”以及“审美与表现”两个方面。需要指出的是，我们认为上述两个方面并不是不需要评价，而是在现行的高中学生综合素质评价的评价方案中，这两个方面的评价
樊亚峤/重庆市教育考试院助理研究员(重庆401147) 李宝庆/西南大学教育学部副教授（重庆400715）
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标准和评价指标体系不但不能有效地达到合理、公平评价的目标，反而给被评价者带来了更重的学习负担，并引发了新的教育不公平现象。
1．产生不良导向，增加学生学业负担
在我国当前高等教育资源不足的情况下，高考无疑是一个重要的“指挥棒”，而高中学生综合素质评价作为高考制度的补充，也必然会成为这只“指挥棒”的一部分。因此，在老师对大部分学生品德评价差异不会太大的情况下，“运动与健康”、“审美与表现”两个方面就很容易成为公众眼中的获得评价优势的“突破口”。以“审美与表现”为例，有的地（市）规定在艺术比赛中获奖或参加艺术考级获得某一级别证书的学生，可以在“审美与表现”评价中加分。这就无疑会促使大量学生将自己的学习精力功利性地分配给艺术或体育训练，涌入艺术或体育特长学习，学习自己未必真正感兴趣的声乐、器乐、美术或体育。
2.导致新的教育不公平
我们发现，各地的高中学生综合素质评价方案都对在上述两个评价指标中获得A级的情况做出了规定：如黑龙江省（黑教基 [2007] 215 号）规定在学习态度与能力方面获得A级需获得全国青少年科技创新大赛（含全国青少年生物和环境科学实践活动）、“明天小小科学家”奖励活动及全国中小学电脑制作活动的一、二等奖；安徽省（教基〔2007〕6号）也明确规定在审美与表现方面要获得A级评价需有艺术特长并得到市级以上教育行政部门或被其认可的专业机构认证等。这样，多拿些课外奖项证明就必然和在综合素质评价中获得高的等级联系起来。我们认为，这实际上引发了对农村学生和家庭社会经济地位较低学生的教育不公平。综合素质不等于特长，否则城市学生和家庭社会经济地位较高的学生与农村学生和家庭社会经济地位较低学生相比，起点就要高得多，获得评价A级的机会就要大的多，获得更好的教育资源的机会也就相应更大。
（二）各地评价标准缺乏统一
如果要推进高中学生综合素质评价与高考的挂钩，那么各地的评价指标不统一就会使评价结果缺乏横向比较性，影响它的信度与效度，最终对高校的录取工作形成干扰，导致中小学评价与考试制度改革的形式化和表面化。目前各地高中学生综合素质评价标准不统一的情况主要有三个表现。
1.评价内容的一级指标划分不统一
目前各地主要采取了四种方式对高中学生综合素质评价内容的一级指标进行划分。第一种是按照《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》（教基[2002]26号）中的分类方法，将高中学生综合素质评价的一级指标分为基础性发展目标和学科学习目标或发展性目标两类，如北京市和江西省便是采用的此种指标体系。第二种是直接将评价的一级指标分为道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康以及审美与表现六个方面，采用这种分类方式的省市比较多，有湖南省、湖北省、江苏省、吉林省、安徽省等。第三种以上海市为代表，将一级指标划分为德、智、体、美四个方面。第四种分类则是以广东省、宁夏回族自治区以及河北省等为代表的分类方法。他们将高中学生综合素质评价的一级指标划分为模块修习记录、基本素养评价、实验操作考查和信息技术等级四个方面。
2.基础性发展目标的评价等级划分标准不一致
在文件《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中，学生的基础性发展目标被划分为道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康以及审美与表现六个方面，但各地在对这六个方面的评价等级划分上却大相径庭。如湖南省将“道德品质”和“公民素养”两方面的评价结果以“合格”、“不合格”两个等级呈现，其余四项以A、B、C、D四个等级呈现；江苏省、湖北省、黑龙江省等则将“道德品质”、“公民素养”、“交流与合作”三项的评价结果以“合格”、“不合格”两个等级呈现，其余三项以A、B、C、D四个等级呈现；而宁夏回族自治区、吉林省、河北省、江西省等则将六个方面的评价结果均以A、B、C、D四个等级呈现。
3.多元评价主体的评价结果所占权重不统一
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此次的综合素质评价改革要求改变单独由教师评价学生的做法，让学生、同伴和家长等多主体参与到评价中，使评价成为多主体共同参与和协商的活动，然后参考各主体的评价结果，再形成统一的评价等级。但各地在高中学生综合素质评价方案中对各主体的评价结果在总体评价中所占权重的划分却不同。如江西省（赣教基字〔2008〕65号）规定在评价结果的最终计算中，各项均按学生自评占20%、学生互评占30%、教师评价占50%的比例进行整合；安徽省（教基〔2007〕6号）则建议各项按照学生自评权重为10%、学生互评为40%、教师评价为50%的比例进行整合；宁夏回族自治区更是为各个指标分别制定了不同的权重计算方式。
（三）评价方案可操作性不强
如何提高学生综合素质评价的可操作性几乎是所有教师都会提出的问题。但各地方案基本都只对评价的方法程序做出了大概规定，比如何时开展学期评价和总体评价，对具体指标如何评价，如何确定标准几乎没有建议和指导。具体而言，我们认为高中学生综合素质评价实施方案的操作性缺陷集中体现在以下方面。
1.具体评价指标难以测量
依据数据表征的测量结果进行评价一般被认为是最具有公信力的评价方式，这也正是分数评价能长期得到公众认可的重要原因。但学生综合素质评价属于间接测量，一般不能获得具体的数量表现形式。所以，如果不加区分地将一些难以客观测评的指标纳入指标体系，就必然影响整个评价的质量。各地高中学生综合素质评价方案的指标体系中大都或多或少地存在着这些难以测量的指标，如很多省市都将“了解省情、国情”、“关心国家大事”、“有建设家乡的愿望”、“具有奉献精神”等条目纳入评价指标体系中，或者在综合素质评价方案中设置了学习动机、意志、个性、心理健康等指标。实际上，这些道德品质和心理品质的评价难度很大，并且容易受到个人爱好、性格、心情等诸多因素的影响，特别在关系到能否顺利毕业、升学等高利害情境下，学生个体在评价时受到的影响更大，即使请专业的心理学工作者来实施，也很难获得高信度和高效度的评价结果。
2.评价的操作客观性难以保证
由于高中学生综合素质评价方案中缺乏对评价主体的操作性指导和规定，因此不论是学生自评互评、家长评价还是教师评价都难以保证客观性和公正性。在关涉毕业与升学大事的高中学生综合素质评价中，学生常常出现自评中给自己“贴金”的现象。学生互评也可能因为每个学生对综合素质各个维度和指标的理解差异较大、学生之间人际关系的亲疏程度不同等情况而出现不客观。教师或者教师小组的评价同样存在一些不容忽视的问题，例如有些教师同时任教多个班级，尽管教师工作认真负责，但对学生的了解却很有限，因而教师往往较多地依据印象和学科测验成绩进行评价。
面对这样的问题，一些教师采取了“替代评价”的方法。如某省重点建设中学的班主任陈老师就制定了一个“变通方案”。根据学习成绩、平时作业完成情况、遵守纪律以及打扫卫生等方面的情况加分或扣分。如迟到就要扣一分，没交作业扣一分，平时各科考试，前五名分别加5分、4分、3分、2分、1分，期终考试总分第一的，加10分。这些打分，由学生执行，每周都会公示，同学们相互监督。最后，按照A等只能评30%的比例和全部人数，得分前15名的同学，自然评为A等，排名最后两名的，评C等，没有D等评价。[1]
3.等级评定过程繁复
评价工作从开始到评价等级最终确定之间包含了大量繁复的工作，这就造成了教师工作量过大的问题。以《宁夏普通高中学生综合素质评价实施办法（试用）》为例，评价主要内容分为模块修习情况评价、基本素质发展状况评价、综合实践活动评价和高中阶段综合素质终结性评价四部分。其中，模块修习情况评价采用定量评价的方式，由各科任课教师完成；基本素质发展状况评价需要教师按学生自评成绩×20%＋学生小组评价成绩×30%＋教师评价成绩×50%进行等级确定；综合实践活动评价则按研究性学习、社会实践、社区服务三个方面分别按权重计算成绩再总合；高中阶段综合素质终结性评价更是涉及学生高中三年所有选修课程修习情况、学业水平测试、综合实践活动、基本素质评价、突出表现特长与奖励情况五个部分的权重计算及综合。我们认为，即使有电子评价系统
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的帮助，按照现行的高中学生综合素质评价方案执行，老师要完成一个班级所有学生的评语书写、材料认证、评价等级确定等的工作量也是极大的，这极易导致教师对评价方案和评价工作产生抵触情绪和敷衍行为。
三、高中学生综合素质评价方案的改进建议
高中学生综合素质评价方案存在的问题不仅会影响到高中学生综合素质评价的实施，还会对中小学评价与考试制度改革能否顺利推进造成极大的影响，甚至会影响到课程改革的最终效果。因此，针对上述存在的问题，我们建议可以从以下方面做出改进。
（一）评价体系：以促进教育机会平等为前提
从社会学的角度看，对于每一个社会成员而言,机会就是一种生存和发展的资源。而所谓机会平等，就是指社会向其成员分配作为一种资源的机会时应予确立的价值目标和实施标准。美国学者詹姆斯·科尔曼(James.S. Co1eman)曾给教育机会平等下过一个定义，他认为“机会平等观念意味着机会的效益均等。换言之，平等寓于对学习起作用的基本因素之中”。[2]从这一定义出发，教育机会的平等大致可以包括如下四个方面的内涵：进入教育系统的机会均等；享受教育条件的机会均等；教育结果均等；教育对未来生活前景的影响机会均等。[3]它的本质目的在于消除教育对个人发展的不公平对待,为社会成员提供一种平等竞争的公正环境。
实际上，就我国社会发展的水平而言，由于教育资源分配、高校招生录取制度等多种原因，生活在不同地区、不同家庭的学生所享有的竞争非基本教育权利的机会肯定是不平等的，要在现在实现教育的绝对公平也是做不到的。因此，我们所追求的教育机会平等就只能是追求竞争过程的相对平等，而不是教育结果的绝对平等。基于这一认识，我们认为，高中学生综合素质评价若要起到促进高考改革，提升教育公平的作用，高中学生综合素质评价方案的改革就必须将促进教育机会平等作为其基本前提，淡化选拔功能，并减缓对方案改革效率的过度追求。否则，高中学生综合素质评价就又成为了通过竞争和选拔制度对有限的教育机会进行分配的一种工具和手段，也意味着某些由于社会的或地理的原因而被边缘化的阶层的教育权利又被牺牲了。所以，在方案评价体系的建立上，淡化“级别”、“证书”、“特长”等人为制造的界限，建立一种更多地考虑基于学生当前状态的潜能发展评价和较为准确的长期评价机制，以此保证学生能够获得教育机会分配竞争中的平等就是一种理性的选择。
（二）评价模式：将评价方案与课程教学相整合
将评价方案与课程教学整合的实质并非将学生的“综合素质”与“学科素质”混同起来，而是将“综合素质”所包含的内容具体化，将其分散到学科教学中进行考察，以使原本笼统模糊的评价指标变得清晰和具体，从而增强评价方案的可操作性。在评价方案的制定中，首先可以将学生的课程划分为基础型课程、拓展型课程和研究型课程三类；其次，将每类课程中的学科学习或活动情况划分为学习能力、学习表现和实践能力三部分；第三，将《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》文件中要求的基础性发展目标和学科学习目标分别分散到三类课程的三部分评价中。如在《上海市中小学综合素质评价方案（试行）》（沪教委基[2006]66号）中，中小学生综合素质评价的指标体系设计就借鉴了这样的思路。如“交流与合作能力”在英语、语文、美术等基础型课程、拓展型课程和探究型课程等的学习能力评价中都有相应要求。这样，学生综合素质评价就纳入到了学生的课程学习评价中，明确了各项素质对应的课程领域，评价指标就确切地指向学生各课程领域的学习活动及其给学生带来的素质变化。
此外，课程化的学生综合素质评价方案也可以解决等级评定过程繁复导致的教师负担问题。实际上，明确各项素质对应的课程领域就规定了任课教师作为相关素质评价操作主体的地位和责任，从而实现了任课教师对评价的责任分担。在实际操作中，可以将道德素养纳入以政治课为主的课程学习领域评价，由政治课教师和班主任共同负责；学习能力指向高中生各领域课程，应由各科老师共同负责评价；实践能力主要体现在学生对人与社会、人与自然、人与自我三方面关系的认识和体验上，而综合实践活动课程则可以被确定为包括合作交流能力在内的实践能力评价的优势课程领域，因此，可以由综合实践课程指导教师负责评价。此外，运动与健康可以纳入体育
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课程评价，由体育教师负责；审美与表现则可以纳入音乐、美术课程评价，由音乐、美术教师负责。[4]对理科学生还可以将实践能力与交流合作能力纳入物理、化学、生物等课程，让任课教师参与评价。这样，通过对学生综合素质评价指标体系的分解，综合素质评价就成为了需要全体任课教师共同分担任务的工作。
（三）评价指标：以“价值观形成性评价”取代“成果表现性评价”
各地的高中学生综合素质评价方案中，“运动与健康”、“审美与表现”两项的评价等级在很大程度上受到了学生学习成果的影响，甚至以成果的多少和成果等级的高低作为评价等级确定的标准，这与综合素质评价开展的初衷背道而驰。我们认为，上述两项评价指标应该体现出的是对学生相应价值观和发展潜能的判断，而不是对学生特长或者艺术成就的判断，否则学生的学习就会成为被功利性目的所驱使的被动行为。具体而言，“价值观形成性评价”就是指在这两项指标的评价中，应该主要参考学生在校学习相关课程或者参与相关活动时的表现，从形成正确价值观的角度判断学生行为是否与上述两项评价指标所包含的价值负载相吻合，还存在哪些差距。同时，应尽量排除学生因为来自不同的经济和社会阶层而造成的才艺表现上的差异，或因先天素质而造成的身体条件上的差异。如观察学生是否积极参加相关活动、学生表现出的行为是否是追求美的体现、学生能否在日常学习与生活中主动选择“美”的行为以及他是否形成了正确的对“美”的价值判断标准等等。当然，这也并不是说学生所获得的成果没有意义，而是不以它们为主要评判标准，可以将学生的校外学习情况、获奖情况等等作为说明部分填写在这些评价指标的等级之后作为参考。
（四）评价标准：将“表现性标准”与“完成性标准”相结合
将表现性标准与完成性标准相结合具体可以采用“专题作业评价”与学生的“成长记录袋”结合的方式来进行。“专题作业评价”是通过给学生提供真实的表现性任务，让学生通过较长时期的合作与探究推进研究活动，形成研究成果。[5]它可以较为客观地反映学生在合作与沟通、信息收集与整合能力、探究意识与问题解决能力、语言表达能力等多方面的表现，是判断学生表现性目标达成程度的一个重要途径，也是学生综合素质的切实体现。学生的“成长记录袋”则通过对学生各方面信息的记录和搜集，显示了学生在完成性标准上的表现情况。完成性标准包含四个要素：广泛性、合适性、适时性、合法性。[6]这就需要学生的“成长记录袋”在合适性与合法性方面与高中学生综合素质评价方案要求相一致；在广泛性上，应包括尽量多的能全面反映学生综合素质发展情况的信息，除统一的学生个人信息、身体素质记录卡、行为记录卡、综合考核记录卡等，还应包括能反映学生进步的资料、学生作业及作品、荣誉与奖励等内容；在适时性方面，则不仅要求及时记录相关信息，也要求学生严格按照各地确定的材料上交规定期限提交相关材料，避免出现材料造假情况。
如上海市的基础教育，在连续5年参加教育部基础教育课程教材发展中心举办的基于课标的“中小学生学业质量监测”之后，就已经开始构建“中小学学业质量绿色指标体系”，以实现评价学生综合素质和个性特长发展的全面质量标准，促进学生健康成长。这个“绿色指标”分为学生学业水平指数、学生学习动力指数、学生学业负担指数、师生关系指数、教师教学方式指数、校长课程领导力指数、学生社会经济背景与学业成绩关系指数、学生品德行为指数、身心健康指数以及上述各项指标的跨年度进步指数等。[7]由此评价体系构成看来，虽然上海市的“绿色指标”体系现在针对的只是义务教育阶段的课程改革，评价体系指标设定是基于课标，并指向教学内容的水平测试和教学改进的。但是，它的内涵却十分丰富，它由学业水平及其相关影响因素构成，既关注了学生的学业，又关注了学生为学业水平所付出的各种代价；既衡量学生一般认知能力水平，又衡量学生的品德、体质、创新等能力的水平；既以学生发展为中心，又兼顾了教师、校长、学校乃至家庭对学生发展的影响。因此，“绿色指标”无疑是将学生的表现性成就和完成性成就较好地结合在了一起。实际上，这一做法也为高中阶段学生综合素质评价方案的评价标准改进提供了一个很好的参考。
本文系2010年度重庆市哲学社会科学规划项目“重庆市新课程改革过程中的学生适应性研究”
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(2010YBJY36)、2010年度教育部人文社科规划项目“西南地区高中新课程改革过程中师生适应状况的实证研究”（10YJA880054）、中央高校基本科研业务费专项“新课程改革中学生学习方式变革的理论与实践研究”（SWU0909524）的部分成果。
参考文献：
[1]周友珍.综合素质评价，难题待解[N].江西日报，2010-1-19（B03）.
[2] 张人杰.国外教育社会学基本文选[M].上海：华东师范大学出版社,1989.187.
[3] 劳凯声.教育机会平等：实践反思与价值追求[J].北京师范大学学报（社会科学版）,2011,（2）.
[4] 蒋敦杰.高利害才能产生高动力[J].基础教育课程,2006,（4）.
[5] 刘红、刘君.新加坡专题作业评价——兼谈对我国综合素质评价的启示[J].人民教育,2008,（2）.
[6] 冯莹、李飞.美国康涅狄格州新教师档案袋评价及其特点[J].世界教育信息，2007,（1）.
[7]沈祖芸.上海：“绿色”尺子为学业质量“体检”[N].中国教育报，2012-4-5（B03）.
Problems and Improvement Proposals of Comprehensive
Quality Evaluation Programs of High Schools
Li Baoqing & Fan Yaqiao
(Faculty of Education, Southwest University,Chongqing,400715;
Chongqing Educational Examinations Authority, Chongqing, 401147)
Abstract: At present，there are some problems in various comprehensive quality evaluation programs of high schools，such as irreasonable partial evaluation indexs, disunity of evaluation standards, lacking operability. To solve these problems, we should establish the evaluation system which promotes the equal education opportunity,form the new evaluation models,replace achievement performance evaluation with values formative evaluation, combine performance standards and complete standards.
Key words: high school students; comprehensive quality evaluation; evaluation programs
全文字数：约8400字
作者联系方式：李宝庆，重庆北碚·西南大学教育学院（邮编：400715），电话：，
邮箱：
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